辅导员职业的发展方向是辅导员的专业化，辅导员专业化的前提是辅导员队伍的稳定。要保持辅导员队伍的稳定性，就要推动辅导员合理的职业流动，实现以动促稳的策略。在社会学的视野中，职业流动一般指的是个人职业的改变[1]，或是一种职业在社会阶层流动中的地位变迁，本文研究的辅导员职业流动属于个人职业改变的范畴。辅导员职业流动包括辅导员在大学系统内的流动和大学系统外的流动（去除教师身份），大学系统内的流动又可细化为职内流动（保持辅导员身份的职称变更）和职外流动（辅导员转变为行政管理人员、教学人员或者行政领导）。正如基于社会阶层的地位变迁范畴的职业流动的价值论述：“合理的社会流动是现代社会肌体生命力的展现，它既反映了一个社会的开放性、自由度和民主性,也促进了社会分层的开放结构，加强了社会阶层间的协调和整合。”[2]辅导员的职业流动同样能体现辅导员这一“职业肌体”的生命力，其流动的合理与科学与否关涉到大学这一场域的开放、自由和民主程度，能直观地反映出教师行业包括辅导员职业在内是否具备独特的吸引力。
一、被边缘化的辅导员职业
在论述辅导员职业流动问题时，首先需要认识辅导员的职业属性和职业现状。职业地位、职业认同和专业化程度是一个职业重要表征。其中，职业地位是辅导员职业的“像”，“像”一定程度上是需要外界赋予的。职业认同是辅导员职业的“形”，它既是专业化的前提亦是专业化的结果，职业认同主要通过职业群体的自我抗争和自我成长来实现，它不依靠外在的赋予。专业化最终构成辅导员职业的“本”或“质”，它是一个普通职业独立和成熟的标志。专业化由职业地位和职业认同累积而成，当然其结果更会加固职业地位这个“像”和职业认同这个“形”。职业地位、职业认同和专业化程度三者共同构成了辅导员职业的形象体系。
（一）职业地位：第三类岗位
有学者指出，职业地位反映的职业等级观念和职业不平等内含“职业声望与职业人格不平等两个范畴”，其中，“职业声望主要由职业环境、利益、生产发展和社会需要等因素确定，本质属于职业分工的差别。”而职业不平等暗含的“名分等级、职业人格地位不平等和职业歧视特定”等内容“已超越于一般职业差别，它所造成的职业等级差别是个人的努力所无法改变的”。其造成的后果是“职业—身份—人格的牢固观念和职业心理的消极定势压抑了部分职工的主动性和创造性，传统偏见使他们态度冷漠、丧失热情、厌恶本职和敷衍塞责”[3]。
高校的职业类别一般划分为两种：代表学术权力的教学研究序列和代表行政权力的行政管理序列。承担学生事务管理和思想政治教育工作的辅导员在工作属性上应该属于行政管理序列。在各类岗位的排序中，教学研究岗位居主，行政管理岗位其次，辅导员岗位为第三类岗位。辅导员岗位在大学内部职业的等级排序中仅仅比工勤岗位要高些，自然成为教师行业的最底层职业。在无专业化支撑的情境下，出身决定了职业地位，辅导员的职业地位自然受制于辅导员的出身。
鉴于辅导员的政治属性，被外在的行政力量赋予其诸多的政策照顾。如有研究者指出，当前辅导员的职业地位主要源自“行政承认”[4]。辅导员职业在政策倾斜中被确定为双轨定位，既可属于教学研究序列，也可属于行政管理序列。这种两头都靠的局面，看似选择多元化，实际上造成了两头都难靠。由此，也带来辅导员职业属性的模糊性，导致辅导员群体的归属困境，进而诱发辅导员个体的“不自信”因子。辅导员职业地位的行政赋予和政策照顾，反衬出辅导员职业本身的“自信力”不足、独立性不强、专业自主性缺失。因而，在进入该岗位后多数辅导员一门心思想的是如何出走和逃离，由此带来了这个职业本身的流动频繁、流失严重，导致队伍不稳定。
辅导员从业资格的良莠不齐进一步加剧了辅导员职业地位的不利处境。同是辅导员，专科出身也可做，研究生出身却还要“争”，这种职业起点上的落差对于从业者而言又何来地位之高？同时，各校辅导员录用时几乎没有专业标准，或者即使设置了以思政专业为基础的专业标准而最后招进来的人员却并非如专业所定。如此，辅导员职业几乎成了典型的“无门槛”职业。一个职业连起码的准入标准都没有，又何谈职业地位和职业人格。
（二）职业认同：职内外的迷失
职业认同包括两个方面：一是职业的他人认同，即社会评价问题；二是职业的自我认同，即个体的职业自我认可度的高低。对于辅导员职业而言，职业等级观念的存在（职业地位的不平等）带来的职业身份困惑、职业归属感缺失及其职业人格的低下现状，导致辅导员的职业认同度不高，处于“内”“外”交困的迷失境地。
在他人认同方面，由于辅导员职业是一个相对较新的职业，社会对该职业了解不多，也难以深入地体会该职业的价值。一个职业的社会认可一般需要通过漫长的专业化过程才能逐渐被公众熟知，而尚未迈入专业化轨道的辅导员职业显然难以取得正向的社会认可度。在大学内部，从事学生工作的辅导员与从事教学工作的专业教师之间本来就存在一种隐性的对抗关系，因为教学需要充分的自由，而学生管理的前提却是规制，这种价值取向的不同自然会导致一定程度的对抗；即使是同为负责学生管理工作的班主任与辅导员之间，由于分工不同产生的冲突也导致双方的关系紧张。也就是说，即使在大学内部，对辅导员职业的认同感也是缺失的。
在自我认同方面，社会评价的阴影明确地投射到职业个体身上。因为社会评价其实就是辅导员在选择这份职业时对职业的初始看法，这也是何以少有辅导员在求职时“第一志愿”是辅导员的原因。另外，辅导员工作的事务性实质，也让辅导员无法寻找到与所学专业的关联性，从事该工作的辅导员们都普遍存在文不对题、才不适用的心态。而且，一份以责任心为主且似乎任何层次的人都能从容开展的工作，难以得到职业群体内部人员的自我认可。
（三）专业化程度：事务性工作所累
“专业化是一个社会学的概念，是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。”[5]教师专业化曾经走过一条漫长的路，在20世纪初由美国著名哲学家、教育家、心理学家杜威提出，但直到年联合国教科文组织与国际劳工组织在法国巴黎通过的《关于教师地位的建议》中才得以确立[6]。尽管国际上教师的专业化已是定论，而在我国，教师职业要实现专业化还有一个漫长的过程。即使在学生事务管理领域，美国等发达国家也实现了从业人员的专业化建设。但是，我国辅导员专业化问题目前还只是停留在理念上，呼声虽强，要真正实施起来实属不易。
“知识、自主与责任构成了教师专业化的三个重要维度。”[7]专业知识与专业技能是专业化的最主要表征，由此才会产生相继而来的在专业领域内的自主性，以及对其服务对象的责任问题。而辅导员的专业化却完全被繁杂的事务性工作所掩盖。有位研究者曾列举出一位辅导员至少承担着五种以上工作角色，每天处于日理万机般的事务性工作当中[8]。在辅导员的工作重心成为“学生日常事务管理”之后，甚至以“思政”为名的辅导员连“思想政治教育的主要职能也被弱化”了[9]。当然，思想政治教育工作能否成为辅导员专业化的主体内容仍然值得商榷。因为，专业化所依赖的专业知识和专业技能是具有排他性的，即没有接受过该领域的系统专业训练和专业实践的普通人是不可能胜任该项专业工作的，而思想政治教育显然不具有这种排他性。实际上我们通常能在一个优秀辅导员身上体察到这项工作里的专业化内容。因为学生事务管理工作本身含有很多专业性的功能，如其中的心理咨询、就业指导等方面，只是整个职业的从业现状掩盖了它的专业性本质而已。
二、“异途”：辅导员职业流动的现状
当前的辅导员职业流动是自发的，缺乏制度性的安排，或者说已有的制度安排还没有起到应有的作用。这种自发性的流动主要源自个体的抗争，也有偶然性的制度机遇，潜规则的强制干预也在发挥着作用。具体表现为跳板式、出逃式和升迁式，三种途径呈现出非常规与偶然性的特征。这并不是我们所讨论的职业流动的正常形式，在一定程度上对辅导员职业带来的是伤害（如其中蕴含的不公平因素），而不是促进，带来的往往是对辅导员发展的负面影响。
（一）跳板：临时岗位
在大学生就业难的大环境下，一些辅导员在找工作时并没有挑选的余地，在高校做辅导员对他们而言只是找到了一个暂时安身立命的场所，由此也为辅导员大量跳槽埋下了隐患。正如一位研究者所说：“一部分进入高等职业院校从事专职教师工作或行政管理工作的大学毕业生把辅导员岗位作为‘跳板’。这部分辅导员从走上岗位开始就对自己的职业发展道路另有打算，对学生思想政治教育和管理工作缺乏热情。”[10]将辅导员岗位当作“虎视”另外职位的“跳板”行为对于辅导员群体来说是一种极大的伤害：首先，在职业的初始期，辅导员就不会安于本职工作，不会全身心投入学生的思政教育和事务管理当中。其次，一旦有辅导员的职业流动“跳板”行为得逞，同时将影响到职业群体中的其他人员。实际上，在辅导员群体中有一种脱离辅导员职业就是逃离险地的心态，这种心态将致使即使已经稳定下来的部分辅导员也会进一步动摇。如果一个职业天然地被视为另一些职业的“跳板”，该职业群体本身的稳定性已经出现问题，再谈专业化几乎是一种奢侈。
（二）出逃：职业倦怠
有关辅导员职业倦怠问题的研究几乎成为了辅导员研究的一个专题，职业倦怠也成为辅导员队伍面临的最为突出的问题。辅导员的职业倦怠是指面临着复杂工作任务的辅导员，其职业价值和社会地位却不能被有效认同从而产生的一系列消极的情感、意识和行为方式[11]。辅导员的职业倦怠现象主要表现为“才智枯竭、生理耗竭、情绪衰竭、人格解体和低成就感”[12][13]。在有关职业倦怠的研究中，几乎没有向我们展示出任何一个富有活力的辅导员群体，辅导员群体面临的这一危机甚至掩盖了辅导员职业终身化的美好前景。
职业倦怠的一个直接结果就是催生了大量的辅导员出逃现象。这种出逃有些只是在大学内部变换岗位，如从辅导员变成了教师或其他行政管理岗位。更有将出逃直接演化为对整个教育事业的逃离，即直接去掉了教师身份，成为下海的商人或者考上公务员。另有一种隐性的出逃方式也应引起重视，即看不到自己前途的辅导员们，在保持自己辅导员身份的同时，却将主要的精力放在经商、创业等捞外快的事情当中。这里的“出逃”实际上还是水平流动，之所以称之为“出逃”，是因为这种流动不是正常秩序内的岗位或职业变动。其异样体现在：一是水平流动的岗位与原来的辅导员岗位无强相关性，属于什么地方要就去哪，只要能逃离辅导员岗位就行；二是这种流动从来不是基于流动者的绩效，也不属于院校教师流动的正规程序，而有着明显的人为干预的因素存在。这种出逃方式不仅无助于辅导员个人的发展，更是对整个辅导员队伍的稳定产生了巨大冲击。
（三）升迁：官本位激励
官本位的激励效应是显而易见的，在我国，似乎没有什么激励方式要超过官本位的激励。有学者指出，由于“缺乏好的学科规范，学术成就不能有效比较”，即“学术没有标准，那就只能套用官本位来比较了”[14]。显然，辅导员职业同样存在这种业绩评价模糊的问题。如在班级管理方面，一个平稳的不出事的班级和一个出彩不断但因偶然性的恶性事件冲击的班级之间，就难以说出哪个好哪个不好；而一些既不过于优秀也没有碰到恶性事件的班级之间，更无法对其进行优劣的对比。因此，在班级管理方面，因难以量化考核而无法精确地实施业绩评价。在线上工作方面，平台的重要性几乎决定了一个辅导员能否作出成绩。而重要的平台对于辅导员职业而言是绝对的稀缺资源，也注定了并不是每个人都能拥有平等的竞争机会。所以在专业化尚未实现之前，几乎无法对辅导员的工作作出有效评价，也无法对每一个辅导员的业绩进行清晰排序。正是这种工作的模糊性，使得部分辅导员在工作中寻求升迁的机会来证明自己。
在研究者眼中，个人的职业流动“取决于其能力与机遇，但是决定其机遇的，更主要的是社会变迁”[15]。从辅导员职业流动来看，特别是上升性的职业流动显然也是决定于这两个因素：一个是个体层面的能力要素；一个是学校（社会）层面的变迁因素，如大学的人事改革。当然在升迁面前，这两个因素之外的其他关联因素同样也能起到重要作用，有时也是决定因素，如关系和潜规则的作用。从另一个角度也可评判辅导员升迁路径的正常与否，即通常某人晋升为行政领导，自然是因为其在个人能力有过人之处或者业绩方面有突出贡献，从而使其具备不可替代性，即这个领导职位对其而言“非他莫属”。基于能力或者业绩的晋升对于辅导员群体而言会产生激励效应，它既是整个辅导员群体的荣耀，也能为辅导员指明努力的方向。显然，基于非可替代性和群体激励的辅导员升迁是正向的职业流动。但是，由于辅导员业绩评价的模糊性及其基于平台优劣性的机会不平等，辅导员之间从来不存在高低立判的序列性差异，某个辅导员的晋升不仅没有产生群体激励效应，反而对群体中的其他辅导员造成了巨大的心理落差。也就是说，首先在辅导员群体内部，个别辅导员的升迁也不被认可。
在辅导员升迁的外在评价中，也从来不乏质疑声，当然这里的根源还是专业化问题。如果在教师序列或者行政序列中一个人从普通教师升迁为行政领导，几乎都被认为是合乎情理的，背后的他信成因就源自教师本身的专业化背景。在一个专业化的职业或岗位中因为存在很多可量化的元素，专业化本身就成为了反击质疑的最有利手段。而辅导员职业面临的尴尬是，没有人会认可这个职业的地位，而且辅导员与专业教师之间的对抗关系，也让辅导员的升迁受到来自教师群体的集体责难，甚至是蔑视。同时，该职业本身完全缺乏专业化的评价标准，没有专业标签存在，辅导员岗位从来没有被当做晋升为行政领导的“必经”台阶（甚至是“可能”的台阶）。目前实现升迁的辅导员基本上职称比较低，一般是讲师，甚至只是助教，于是更加剧了这种名不副实感。
在辅导员职业中，能够脱离辅导员身份向上流动的机会一般较小，因而这是个小概率的事件。这一条途径既窄又可能带来最大的不公平的猜疑和苛责。其可能带来的负面影响是：一个只有升官方是前途的职业怎么可能是一个正常的职业？因此它也注定不可能是一条可以得到广泛应用的途径。
三、“正道”：辅导员职业流动的理想框架
实现辅导员的专业化需以辅导员队伍的稳定为前提，而辅导员稳定的保障就是建立起合理的辅导员职业流动机制。因为倘若整个队伍不稳定，一直处于严重的人才流失状态，这个专业化建设就陷入了“无米之炊”的困境。保持辅导员队伍的稳定性，不是将辅导员整体按在板凳上，而是在保持辅导员合理的流入流出率的前提下，畅通辅导员上下通道，追求以动促稳的策略；启动基于优胜劣汰原则的流动机制，去芜取菁，让留下来的成为辅导员队伍的中坚和骨干，让流出去的各得其所。著名社会学家陆学艺将社会阶层的流动区分为“垂直流动”和“水平流动”，其中“垂直流动”又分为“上升流动”和“下降流动”[16]。这里借鉴陆学艺的分类方式，在辅导员职业流动上也从这几个方面进行论述。
（一）上升流动：职称序列
一个职业实现专业化的重要标志之一就是存在一个独属于该职业的专业技术职称序列。辅导员若想获得源自职业的自足感和认同感，专业化是唯一的出路。专业化的表征便是有一套独立的职称体系，以让其专业人员在一个职业内部获得职业身份递进的机会。职称序列的存在也是实现职业内部职业流动的主要途径，也就是在辅导员职业本身能够存在一个职业晋升的路径。这是社会赋予该职业“国民待遇”及其辅导员自身取得“国民待遇”的标志，也是辅导员终身化口号得以实现的必行路径。之所以在辅导员队伍中存在诸多的职业流动“异途”，归根结底还是该职业的专业化问题。正如一个辅导员即使是通过自身的努力崛升为行政领导，也难逃舆论的苛责。而假若一位只是普通教师身份的副教授或教授，被提拔为行政领导，他人与自我都能泰然处之，无人会因其职业身份而横加猜疑，因为其背后有着专业化的支撑，都知评副教授或教授这一职称之不易，这就是专业认可的结果；同时，一位教学或研究序列的教师也可以不求任何官职而只是不断提高自己的职称，做一辈子的普通老师或者科研人员，同样能够达到自足和获得他人尊重、社会认可，也是因为这些职业本身存在专业评价和专业认同。
当前，国家出于对辅导员队伍建设的重视，已经将辅导员单列进思想政治教育类职称评审。尽管这一职称评审机制目前还未真正在辅导员队伍中得以实现，尚未发挥其应有的激励效应，但是对于辅导员队伍的稳定性及其职业化建设具有的美好预期是显而易见的。此后，当辅导员希望通过其他职业流动方式脱离辅导员职业时，就必须要付出一定的机会成本。因为思政序列的职称评审相比教学序列、研究序列甚至教学序列的思政专业都要相对容易。辅导员如果以出走的方式实现职业流动，就需将自己置于原来严苛的职称评审当中，自然完全处于弱势地位。
在当前的思政类职称评审中，仍然出现了一些问题：一是思政类职称的评审被公认为评审较松。笔者认为不能因为辅导员职业的特殊性而放松辅导员序列的职称评审要求，甚至要更为严格。宽松的要求，只可能再次将好不容易建立起来的专业化社会声望毁掉，降低社会认可的程度。二是思政类职称评审背离了政策倾斜的初衷，即思政序列的职称评审成为某些人攫取职称评审的捷径。三是职称评审的绩效考评向度的问题，即到底是以科研为重还是以工作为重。笔者认为应注重工作、研究、教学并重型考核向度，将辅导员工作开展情况、科研成果和教学成果都置为思政教育类职称评聘的依据，当然这有赖于建立一套科学的辅导员能绩考核标准体系。而在科研成果方面，应同时承认三类研究成果：思想政治教育类研究、教育类研究和辅导员原专业的研究。因为辅导员职业中并无规定一定是思政类专业，强行以思政类研究成果来衡量，在事实上不公平，也有违研究的自由原则，同时让辅导员背弃了原来的专业背景。三类研究都可以有，但思政类至少要有一篇代表性研究成果。
（二）水平流动：专家路线
职称晋升的上升流动目的是实现辅导员的专业化，达成辅导员职业终身化的美好愿景，这是保持辅导员队伍整体稳定性的终极策略。但是，并非每一个人都愿意选择将辅导员职业作为一个终身从事的职业，对于一些表现优秀而又愿意尝试其他岗位的辅导员也应考虑分流途径。分流的方向自然不过是向教学序列和行政管理序列分流，“对于那些潜心思想政治工作、对思想政治工作热情高、工作卓有成效、理论研究水平高、成果多的辅导员，可以参评相关的技术职务，也可以充实到行政管理工作岗位”。“部分善于钻研教学业务的优秀辅导员，经过培养锻炼，可以分流到教学岗位上。”[17]不过，这里的分流不再是“跳板”和“出逃”形式的分流，而应走专家路线。即辅导员的水平流动，应该是基于辅导员的自身业绩，基于辅导员已经成为某些领域的专家，才将其安排到一些更为专业性的岗位上去。如在思想政治教育的教学和研究中甚为出色的辅导员将之放置在思政教育的专业教师岗位上，比纯粹的专业教师要更具竞争力，因为他们不仅有教学能力和专业学识，而且他们有专业教师最为缺乏的思想政治教育活动的组织和实践经历。思想政治教育的理论教师如果兼具思政专业知识和思政实践能力，显然能够将思政课上得更为出色。
行政部门中实际上也存在一些非常专业的岗位，如心理健康咨询部门的心理咨询师、就业指导部门的就业咨询师和职业规划师、学生工作管理部门的危机处置岗位等。这些岗位必须任用具有学生管理和思想政治教育实践经验的人员，因为此类岗位都是学生管理工作中最具技术性的，同时也是最具挑战性的工作岗位。一方面，院系层面全科医生般的辅导员需要来自上级主管部门的专业性支持，另一方面有一些具备专业性的岗位的存在也将带来学生管理工作的职业化进程。同时，这些专业性岗位，在行政管理部门非专业人士不可胜任，也是一些真正可终身从事的专业性岗位。
（三）下降流动：淘汰机制
中国大学的教师岗位一如公务员的“铁饭碗”，一旦进入大学之后几乎少有被淘汰的，这种不被淘汰却并非是依据学术自由原则的教授保护政策，仅仅是一个机关的惯性，让其不会轻易开除任何一个人的“公职”。而国外的高校却普遍存在一个“不升即走”的政策设计，这种政策的设计初衷首先在于通过淘汰机制实现教师的遴选，淘汰一部分并不适合真正从事教师职业的人员；其次是引入竞争机制，给予一般教师10年左右的预备期，通过竞争方式获得终身教职身份。从职业的专业化角度来看，没有竞争和淘汰机制的专业化职业几乎没有，因为专业化本身就蕴含大浪淘沙的遴选效果。由于缺乏以竞争为基础的淘汰机制，本身并不乐于从事辅导员职业的教师，即使在工作中能力缺乏、责任心不够，工作做得不尽如人意，也并不能对其如何，既不能换岗，也不能直接解聘。因此，缺乏职业压力的辅导员就能够尸位素餐，当一天和尚撞一天钟。这种状况一旦与职业倦怠期相遇，对于其承担的学生管理工作而言几乎就是定时炸弹，整个辅导员队伍也会面临极大的危机。一些高校的辅导员在入职5年之后，几乎普遍面临此类问题。
这里的难题是，作为一个本身地位不高的岗位，辅导员被淘汰后还能到何处去。首先，辅导员职业一般都有着与其他行政岗位相比更好的一些平台存在；而且，在一些高职院校，辅导员岗位的待遇相比普通行政岗位相对要高。其次，实际上还真存在一些岗位相比辅导员更不具优势，如在大学普遍存在一些服务型岗位，如学生办事中心的柜台人员等。也就是说，一旦实施淘汰机制，并不会存在淘汰空间的缺失。而如果一个辅导员做得实在糟糕，并出现了重大的责任事故，完全可以直接解聘。
来源：《职业技术教育》年第5期
作者：伍红军
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